Der Schul­be­ginn ist für jedes Kind ein beson­de­rer Moment. Es beginnt eine neue Pha­se des Lebens, der
je nach Kind und Situa­ti­on mit Freu­de, Erwar­tung, Hoff­nung, Sor­ge und Ängs­ten ent­ge­gen gelebt wird. Wich­tig ist, im Sinn einer har­mo­ni­schen Ent­wick­lung des Kin­des die indi­vi­du­el­le Schul­rei­fe sorg­fäl­tig abzu­wä­gen.

Inter­es­sant ist, dass „Schul­rei­fe“ kein glo­bal aner­kann­tes Kon­zept dar­stellt und dass gegen­wär­tig die welt­wei­te Ten­denz besteht, den Moment des Schul­be­ginns in ein immer jün­ge­res Alter vor­zu­ver­le­gen. Je nach Land liegt der Schul­be­ginn zwi­schen dem 4. und 7. Lebens­jahr. Auch in der Schweiz wird ein frü­he­res Schul­ein­tritts­al­ter in Erwä­gung gezo­gen. Die Grün­de für die­se Vor­ver­le­gung des Schul­ein­tritts­al­ters sind nur bedingt ver­ständ­lich und schei­nen sich weni­ger an der Ent­wick­lung des Kin­des als an öko­no­misch-poli­ti­schen Zie­len zu ori­en­tie­ren.

Mögliche Folgen einer zu frühen Einschulung

Ein frü­he­rer Schul­be­ginn führt nicht, wie viel­leicht erwar­tet, zu bes­se­ren Leis­tun­gen, son­dern Stu­di­en zei­gen eher das Gegen­teil, dass näm­lich jung ein­ge­schul­te Kin­der mit ihren Leis­tun­gen bis hin zur beruf­li­chen Wei­ter­bil­dung zurück­blei­ben – unab­hän­gig von ihrer Intelligenz.1,2 Dies betrifft haupt­säch­lich die Kin­der, wel­che in den 3 Mona­ten vor dem Ein­schu­lungs­stich­tag gebo­ren sind, so zum Bei­spiel die soge­nann­ten Som­mer­kin­der mit Geburts­ta­gen im Juni, Juli und August bei einem Schul­be­ginn Anfang Sep­tem­ber. Unbe­rück­sich­tigt blei­ben dabei zudem die mög­li­chen emo­tio­na­len und gesund­heit­li­chen Fol­gen einer frü­hen Ein­schu­lung. Hier­zu gibt es zwar erst weni­ge Stu­di­en, aber Hin­wei­se deu­ten zum Bei­spiel auf eine erschwer­te psy­cho-sozia­le Anpas­sung im spä­te­ren Lebenslauf.3
Immer­hin wer­den in der Schweiz Som­mer­kin­der nor­ma­ler­wei­se noch nicht ein­ge­schult. Aber auch hier­zu­lan­de sor­gen sich immer mehr Men­schen um das Ver­lo­ren­ge­hen der Kind­heit, und gene­rell wird eine Zunah­me von gesundheit­lichen und emo­tio­na­len Pro­ble­men bei Kin­dern und Jugend­li­chen – wie zum Bei­spiel All­er­gi­en, Über­ge­wicht und psy­chi­sche Pro­ble­me – beob­ach­tet. Letz­te­res ist durch vie­le Stu­di­en belegt, und obwohl die Grün­de für sol­che Pro­ble­me sicher viel­fäl­tig sind, soll­te ein mög­li­cher Bei­trag des immer frü­he­ren Ein­schu­lungs­al­ters bedacht wer­den.

Kindgerechte Entwicklung

„Ler­nen“ ver­bin­den wir oft mit dem for­mel­len Ler­nen in der Schu­le. Wich­ti­ge Lern­pro­zes­se begin­nen für das Kind jedoch bereits mit dem Moment der Geburt, wenn nicht sogar schon frü­her. Die Fra­ge stellt sich also eher nach dem Wie als nach dem Wann des Ler­nens, und die­ses soll­te sich haupt­säch­lich an der Ent­wick­lung des Kin­des ori­en­tie­ren. Auch wenn es bekannt­lich ver­schie­de­ne Sicht­wei­sen über Ent­wick­lung und Ler­nen gibt, sind wich­ti­ge Fra­gen: Ver­läuft die Ent­wick­lung des Kin­des line­ar oder in Pha­sen? Gilt das Prin­zip des „je frü­her, des­to bes­ser“ oder eher „alles zu sei­ner Zeit“?
Rudolf Stei­ner beschreibt eine pha­sen­wei­se Ent­wick­lung des Men­schen, deren Pha­sen in Schrit­ten von 7 Jah­ren ver­lau­fen (0–7 Jah­re, 7–14 Jah­re usw.), wobei für jedes Jahr­siebt spe­zi­fi­sche auf­ein­an­der auf­bau­en­de Ent­wick­lungs­auf­ga­ben beschrie­ben wer­den. Die­ser Sieben­jahres­rhythmus ist ein arche­ty­pisch mensch­li­cher Rhyth­mus, wel­cher von ande­ren Rhyth­men und Fak­to­ren wie Kon­sti­tu­ti­on und ande­rem beein­flusst wird. Dadurch ent­steht ein Zusam­men­spiel, das sich in Beschleu­ni­gun­gen bzw. Ver­lang­sa­mun­gen zei­gen kann, wie zum Bei­spiel bei ver­früh­ten oder ver­zö­ger­ten Geburts­ter­mi­nen oder Puber­täts­ein­trit­ten. So ergibt sich der ein­zig­ar­ti­ge Lebens­rhyth­mus eines jeden Men­schen, der sich am Arche­ty­pisch-Mensch­li­chen ori­en­tiert, jedoch vom Indi­vi­du­ell-Bio­gra­phi­schen geprägt wird.

Metamorphose der Ätherkräfte

Die meis­ten Ent­wick­lungs­theo­ri­en beschrei­ben einen pa-
ral­le­len Ver­lauf der kör­per­li­chen und emo­tio­nal-kogni­ti­ven Ent­wick­lung. Rudolf Stei­ner jedoch ent­wi­ckelt eine Idee, die ziem­lich ein­zig­ar­tig und unge­wöhn­lich ist. Er spricht von der Umwand­lung (Meta­mor­pho­se) phy­sisch-phy­sio­lo­gi­scher Kräf­te in emo­tio­nal-kogni­ti­ve Fähig­kei­ten. Er beschreibt, dass die Kräf­te, durch wel­che das Kind wächst (Wachstums­kräfte) und sei­ne Orga­ne formt und rei­fen lässt (Form­kräf­te), sich inner­halb der ers­ten sie­ben Lebens­jah­re schritt­weise und teil­wei­se vom Kör­per lösen und damit für bestimm­te emo­tio­nal-kogni­ti­ve Fähig­kei­ten zur Ver­fü­gung stehen.Diese Kräf­te nennt Rudolf Stei­ner Lebens- bzw. Äther­kräf­te und den Umwand­lungs­pro­zess die „Meta­mor­pho­se der Äther­­kräfte“. Die­ser Pro­zess kommt mit dem 6./7. Lebens­jahr zu einem gewis­sen Abschluss und wird auch, manch­mal fast als Schlag­wort, als die „Geburt des Äther­lei­bes“ bezeich­net. Der Abschluss die­ser Umwand­lun­gen ist für Rudolf Stei­ner die Vor­aus­set­zung für das schu­li­sche, expli­zi­te, bild­haf­te Ler­nen, was durch die Erfah­rung immer wie­der bestä­tigt wird.

Zahnwechsel und Gedächtnisentwicklung

Ein Aus­druck die­ses Umwand­lungs­pro­zes­ses ist der Zahn­wech­sel des Kin­des – ein ziem­lich dra­ma­ti­sches Gesche­hen. Obwohl die­ser zur Beur­tei­lung der Schul­rei­fe mit hin­zu­ge­zo­gen wird, soll­te dies mit Vor­sicht gesche­hen, da wich­ti­ge Aspek­te des „Zahn­wech­sels“ nicht äus­ser­lich sicht­bar sind. Auch ist der Zahn­wech­sel ein Pro­zess, der vom 6. bis 12. Lebens­jahr dau­ert (Weis­heits­zäh­ne aus­ge­nom­men) und zwi­schen Geburt und 6. Lebens­jahr vor­be­rei­tet wird.
Beim Durch­bruch der Milch­zäh­ne beginnt die Mine­ra­li­sie­rung der blei­ben­den Zäh­ne und ab dem 4. – 5. Lebens­jahr die Wur­zel­re­sorp­ti­on der Milch­zäh­ne durch die blei­ben­den Zäh­ne. So sind mit unge­fähr 6 Jah­ren alle blei­ben­den Zäh­ne mine­ra­li­siert, wenn sie auch häu­fig noch im Kie­fer ver­bor­gen lie­gen und erst nach und nach durch­stos­sen. In die­ser abge­schlos­se­nen Mine­ra­li­sie­rung der blei­ben­den (zwei­ten) Zäh­ne um das 6. Lebens­jahr her­um, die äus­ser­lich nicht sicht­bar ist, kann man einen teil­wei­sen Abschluss der Akti­vi­tät des Äther­leibs sehen. Die Zahn­kro­nen mit dem Zahn­schmelz, der här­tes­ten Sub­stanz unse­res Kör­pers, sind fer­tig geformt und dau­er­haft.
Die­se „nicht mehr gebrauch­ten“ Form­kräf­te der Zäh­ne kann man umge­wan­delt in der Ent­ste­hung der Erinnerungs­fähigkeit und in der For­mung von immer kla­re­ren Gedan­ken wie­der­fin­den. Schon das jun­ge Kind erkennt Men­schen und Din­ge wie­der, zum Bei­spiel die Eltern. Die­ses Wie­der­erken­nen wird zuneh­mend bewusst und umge­bungs- bzw. situa­ti­ons­un­ab­hän­gig. Ein 3–4-jähriges Kind wird sich typi­scher­wei­se an einen Ort erin­nern, wenn es wie­der an die­sen Ort zurück­kommt. Ein 6–7-jähriges Kind jedoch wird sich beim Nen­nen die­ses Ortes die­sen inner­lich-bild­lich vor­stel­len und sich an ihn erin­nern kön­nen, auch wenn es sich sel­ber an einem ande­ren Ort befin­det.
Dies sind ers­te Schrit­te einer Inner­lich­keit und Selbst­stän­dig­keit, die bei 6-jäh­ri­gen Kin­dern sehr deut­lich bemerk­bar sein kön­nen und das umge­bungs­un­ab­hän­gi­ge, von Sin­nes­ein­drü­cken freie Gedächt­nis des schul­rei­fen Kin­des zei­gen.

Die Schulreife sorgfältig abwägen

Aus­drü­cke die­ser Meta­mor­pho­se las­sen sich in ver­schie­de­nen Ent­wick­lungs­ge­bie­ten be­obachten, so zum Bei­spiel auch in der Bewe­gung, der Gestalt, dem Zeich­nen und Malen sowie dem Spiel­ver­hal­ten des Kin­des. Die­se, sowie natür­lich das Alter des Kin­des, wer­den alle in der Schu­l­­rei­fe-Beur­tei­lung mit berück­sich­tigt.
Obwohl bei vie­len Kin­dern die Fra­ge nach der Schul­rei­fe leicht zu beant­wor­ten ist, kann sie manch­mal eine Her­aus­for­de­rung dar­stel­len. Es gibt kei­nen ein­deu­ti­gen „Schu­l­­rei­fe-Test“, der einem die Ent­schei­dung abnimmt, son­dern die vor­sich­ti­ge Abwä­gung einer indi­vi­du­el­len Lebens- und Ent­wick­lungs­si­tua­ti­on im Kon­text der bis­he­ri­gen Ent­wick­lung des Kin­des ist gefragt.
Gesichts­punk­te hier­zu kön­nen sein: Hat das Kind ste­ti­ge Ent­wick­lungs­fort­schrit­te gemacht, oder waren es eher Ent­wick­lungs­sprün­ge? Han­delt es sich bei einem Pro­blem um eine Rei­fungs­fra­ge oder um Cha­rak­ter­zü­ge? Lie­gen deut­li­che Dis­kre­pan­zen im Pro­fil der Ent­wick­lungs­ge­bie­te vor, und wel­che „Lern­um­ge­bung“ – Kin­der­gar­ten oder Schu­le – wäre dafür am ange­mes­sens­ten?
Die­se Fra­gen stel­len nur eine Aus­wahl dar. Dazu kom­men even­tu­el­le gesetz­li­che Vor­ga­ben des Staa­tes bezüg­lich Ein­schu­lungs­al­ter, Stich­ta­gen etc. Wich­tig ist eben­so die enge Zusam­men­ar­beit zwi­schen Eltern, Kin­der­gärt­ne­rin­nen und Leh­rern, die alle das Kind von einer ande­ren Sei­te her ken­nen und wahr­neh­men. Gegen­sei­ti­ges Ver­ständ­nis, Offen­heit und Trans­pa­renz sind in die­sem Pro­zess uner­läss­lich.

Waldorfpädagogik

Im Jahr 1919 wur­de die ers­te Wal­dorf­schu­le gegrün­det. In der von Rudolf Stei­ner begrün­deten Wal­dorf­päd­ago­gik ist der Lehr­plan so kon­zi­piert, dass jeweils die dem Kind zur Ver­fü­gung ste­hen­den kogni­ti­ven Fähig­kei­ten im Unter­richt ange­spro­chen wer­den. Es geht also um einen der phy­sisch-phy­sio­lo­gi­schen Ent­wick­lung des Kin­des ange­pass­ten Lehr­plan.
Die­ser Grund­ge­dan­ke erlaubt es, den gesund­heits­för­dern­den Cha­rak­ter der Wal­dorf­päd­ago­gik nach­zu­voll­zie­hen. Die Kehr­sei­te die­ses Gedan­kens ist, dass das Nicht-Beach­ten die­ser Ent­wick­lungs-Gesetz­mäs­sig­kei­ten, unab­hän­gig vom Schul­sys­tem, gesund­heits­schä­di­gen­de Wir­kun­gen haben könn­te, da die noch für kör­per­li­che Pro­zes­se benö­tig­ten äthe­ri­schen Kräf­te schon für kogni­ti­ve Pro­zes­se sozu­sa­gen abge­zo­gen wer­den.

Da der Umge­stal­tungs­pro­zess der Kräf­te bei 5–6-jährigen Kin­dern sich dem Ende nähert, jedoch noch nicht abge­schlos­sen und kon­so­li­diert ist, ste­hen die äthe­ri­schen Kräf­te als kogni­ti­ve Fähig­kei­ten schon teil­wei­se zur Ver­fü­gung. Dies scheint auf den ers­ten Blick kein Pro­blem zu sein, und man­che jung ein­ge­schul­ten Kin­der kom­men in den ers­ten Klas­sen gut mit. Emo­tio­na­ler Stress und häu­fi­ges Krank­sein wer­den jedoch oft beob­ach­tet und kön­nen als Zei­chen der Über­for­de­rung gedeu­tet wer­den. Ob dies Kon­se­quen­zen für die spä­te­re Gesund­heit haben wird, ist ein Ver­dacht, der wei­te­rer For­schung bedarf.
Wie das zu frü­he kann aber auch das zu spä­te In-Anspruch-Neh­men von Fähig­kei­ten pro­ble­ma­tisch sein. Bei­des, so­wohl die Über- als auch die Unter­for­de­rung, kann zum Bei­spiel zu Ver­hal­tens­auf­fäl­lig­kei­ten füh­ren. Dies kann man schon bei den 6-jäh­ri­gen Kin­dern im Kin­der­gar­ten bemer­ken, wenn die­se beim Feh­len der ent­spre­chen­den Heraus­forderungen und Auf­ga­ben nicht mehr inte­griert sind. Eben­so soll­te bei spät ein­ge­schul­ten Kin­dern bedacht wer­den, dass die Puber­tät im Ver­gleich zu den Klas­sen­ka­me­ra­den wahr­schein­lich frü­her ein­tre­ten wird. Das Umge­kehr­te gilt bei im Ver­gleich zu ande­ren früh ein­ge­schul­ten Kin­dern.

Reif und bereit sein

Schul­rei­fe ist ein kom­ple­xes The­ma und kann manch­mal die Gemü­ter erhit­zen. Not­wen­dig­kei­ten und Lebens­rea­li­tä­ten haben inzwi­schen ver­schie­de­ne Model­le des Über­gangs „Kin­der­gar­ten – Schu­le“ ent­ste­hen las­sen. So zum Bei­spiel die Ein­gangs­stu­fen­klas­se an man­chen Wal­dorf­schu­len oder die Schul­aus­sen­stel­le am Wal­dorf­kin­der­gar­ten für die schul­pflich­ti­gen, aber noch nicht schul­rei­fen Kin­der.
Bei der Ein­gangs­stu­fen­klas­se wer­den die Kin­der von einer Lehr­kraft für ein Jahr betreut, mit star­ker Anleh­nung an das Wal­dorf­kin­der­gar­ten-Kon­zept. Bei der Schulaussen­stelle ver­blei­ben die Kin­der im Wal­dorf­kin­der­gar­ten und wer­den stun­den­wei­se in der Grup­pe der älte­ren Kin­der von einer Lehr­kraft unter­rich­tet. Wie die prak­ti­schen Lösun­gen auch aus­se­hen mögen, wich­tig ist die Berück­sich­ti­gung der Ent­wick­lungs­ge­setz­mäs­sig­kei­ten. Die Fra­ge ist also nicht nur, ob die Kin­der reif sind für die Schu­le, son­dern auch, ob die Schu­le reif und bereit ist für die Kin­der.

Quel­len­an­ga­ben:
1. Eliza­beth D A Sykes, John F Bell, Car­men Vidal Rode­i­ro: Bir­th­da­te
effec­ts: A review of the Lite­ra­tu­re from 1990- on. Cam­bridge Assess­ment 2009
2. Patrick A. Puha­ni, Andrea M. Weber: Fängt der frü­he Vogel den Wurm? Eine empi­ri­sche Ana­ly­se des kau­sa­len Effekts des Ein­schu­lungs­al­ters auf den schu­li­schen Erfolg in Deutsch­land. 2005
3. Mar­ga­ret L. Kern, Howard S. Fried­man: Ear­ly edu­ca­tio­nal mile­stones as pre­dic­tors of lifel­ong aca­de­mic achie­ve­ment, mid­life adjust­ment, and lon­ge­vi­ty. Jour­nal of App­lied Deve­lop­men­tal Psy­cho­lo­gy 30 (2009) 419–430